Millî Eğitim Bakanlığı Yeniden Yapılandı Amma…

En son iktidar partisinin gelmesiyle birlikte hızlanan AB’ye entegre süreci içinde Türk Eğitim Sisteminde yeniden yapılanma arayışı daha da güçlenerek ortaya çıktı. Meşrutiyet döneminde kavramsal temeli oluşturulan, Cumhuriyetin ilk yıllarında başarıyla test edilen, fakat 1950’li yıllardan itibaren  sosyolojik değişim karşısında yapılılığını hızla yitirmeye başlayan geleneksel (Modernleşme Dönemi) eğitim anlayışı artık Milli Eğitim Sistemi içinde de ciddi bir biçimde karşıt fikirler bulmaya başladı. Bu gelişme Türk Eğitim Sisteminde Modern Eğitim Anlayışının geliştirilebilmesi yolunda geriye dönülemez bir sürecin içine girildiğini göstermesi bakımından çok önemlidir ve de sevindiricidir.

     Lakin süreç sonunda sağlıklı bir çıktı alınabilmesi için, karşı durulan modernleşme dönemi eğitim anlayışının kesinlikle Osmanlı-Türk Modernleşmesi içinde ne gibi problemleri çözmek için ortaya çıktığı açığa çıkarılmalıdır. Bugün artık sorgulanmaya başlanan Milli Eğitim Sistemi içindeki yapılanma, okullaşma, program geliştirme, teftiş yapısının neden başka türlü değil, ille de böyle oluştuğunu başka türlü izah etmek mümkün olmaz.

     Modernleşme dönemi eğitim anlayışı içinde ilköğretime halkı cahillikten kurtarma, hurafelerden arındırma, kırsal alanda köyü kalkındıracak liderler yetiştirme rolü yüklenirken orta öğretime devletin ara kadro ihtiyacını karşılayacak; devletine sadık, vefakar, fedakar memurlar yetiştirme rolü biçilmişti. Orta okulun öğrenciyi hayata da hazırlaması gerektiği ancak 1949 yılında yapılan 4. Milli Eğitim Şurasında gündeme gelebildi. 1939 yılında çağ nüfusunun mesleki teknik liselerdeki okullaşma oranı %20’dir, Genel Liselerde %30’dur (1. Milli Eğitim Şurası Tutanakları, 1939).

     Bugün ise bu oran mesleki liselerde %35, Genel Liselerde %70 civarındadır (Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma  Raporu). Mesleki okullaşmada 65 yıl içinde neden %15 gibi düşük bir artışla yetinmek zorunda kalındığı sorusuna (Avrupa’da bugün bu oranı %65-70’lerdedir.), ancak geleneksel eğitim anlayışı içinde ortaöğretime biçilen role bakılarak yanıt bulunabilir. Modernleşme Dönemi Eğitim Düşüncesinde yüksek öğretime biçilen rol ise devleti yönetecek, devletin sürekliliğini garanti altına alacak elit-seçkin kesimi  yetiştirmektir. Üniversitelerin neden kapalı bir kutu olduğunu, çevre ile ilişkilerinin, sanayi üniversite işbirliğinin neden bu kadar zayıf olduğunu; neden türban konusunda bu kadar duyarlı olunurken anti demokratik yapıyı düzeltme konusunda ses çıkmadığını yeterince anlayabilmek için de geleneksel eğitim anlayışı içinde yüksek öğretime biçilen bu role bakmak gerekir.  

     Türk Eğitim Sistemi, Milli Eğitim Sistemi ile üniversiteleri arasında bir bütünlük vardır. Bundan dolayı top yekûn bir sorgulamaya, eleştiri-özeleştiriye, “bir bahar temizliğine” ihtiyaç var. Sağlıklı yapılanma sadece bunun arkasından gelebilir. Aksine Milli Eğitim Bakanlığı içinde böylesi kapsamlı, sağlıklı bir sorgulama, bütünlüklü bir öz eleştiri göremiyoruz. Var olan sorunların kaynağı başkalarına ihale edilerek, sistemdeki çözülmenin sorumluluğunu yükleyecek günah keçileri aranarak, kavramlarla informal oynayarak eğitimde gerçekten “yapılandırmacı” bir yaklaşım ortaya konamaz. Milli Eğitim Bakanlığı ve üniversitelerin öncülüğünde eğitim ile ilgili bütün tarafların içinde yer alacağı şeffaf, açık, sağlıklı bir beyin fırtınası süreci içinde; geçmişi de tümüyle inkar etmeden, geçmişle de barışarak geleneksel eğitim yaklaşımı içinden Çağdaş Eğitim Yaklaşımı çıkarılabilir, çıkarılmalıdır. Ancak böyle bir anlayış, böyle bir süreç içinde eğitimde yönetimsel yapılanma, okullaşma, program geliştirme, teftiş, rehberlik gibi alt sistemlerin tümünü içine alacak sağlıklı bir yeniden yapılanma gerçekleştirilebilir.

     Gelin Bakanlığın kullandığı program geliştirme modelinin ne kadar “yapılandırmacı” olduğuna biraz daha yakından göz atalım. Bu yaklaşım içinde ortaya çıkan çelişkilerin daha iyi irdelenebilmesi için Türk Eğitim Sisteminde uygulanan program geliştirme sürecini etkileyen program geliştirme önerilerini kısaca hatırlayalım.

     Program geliştirme sürecine, ürüne dönük bir bakış açısıyla yaklaşan Selahattin Ertürk, programı; bireyde kalıcı iz bırakacak bir değişime yol açmak üzere belli ilkelere göre düzenlenmiş “öğrenme yaşantıları” olarak tanımlar (Ertürk, 1995: 95-96). Ertürk’e göre düzenli eğitim durumlarını saptamak için işe, “program (yetişek) geliştirme programı” hazırlamakla başlanmalıdır. Daha sonra uzmanlar grubu örnek hedefleri (davranışlar), örnek yaşantıları (eğitim durumları) ve örnek ölçme alet ve yöntemlerini ortaya koymalıdır (kılavuz-kaynak kitap). Program geliştirme faaliyetlerinin esas hazırlayıcısı ve uygulayıcısı kılavuz-kaynak kitapla donanmış, “planlı denemecilik” rolünü benimsemiş öğretmendir. 

     Fatma Varış ise program geliştirmeye süreç boyutunda, etkinlik yönünde yaklaşmayı tercih etmiştir. Varış’a göre program alanı, masa başında yazılı bir döküman hazırlama çalışması değil; kesintisiz ve sürekli bir program geliştirme sürecidir. Bu kapsamlı özelliği nedeniyle, programı geliştirme amacına hizmet edecek örgütlenmenin “örgün bir strüktür” meydana getirmesi doğru olmaz. Bu amaç doğrultusunda merkez kuruluşta “merkez program komiteleri” kurulmalı; her Milli Eğitim Müdürlüğüne bir ya da daha fazla sayıda program geliştirme uzmanı verilmelidir. Varış’a göre bu sürecin başarısı tümüyle “uzmanlık, yönetim ve teftiş personelinin koordine liderliğine” bağlıdır (Varış 1988:18,31-32).

     Öğretim programları, MLO örneğinde olduğu gibi yapı içinde özel olarak hazırlanmış pilot okullarda denenmekte ve programlara son şekil verilmektedir. Sadece seçilmiş ve hazırlanmış sınırlı sayıda öğretmen, öğrenci ve veli bu programların tespit edilmesi sırasında belirli bir katkıda bulunabilmektedir. Bu modelde uygulamada ortaya çıkacak sorunları programın nihai düzenlenmesine taşıyacak bir kanal uygulamada mevcut değildir.

     İl milli eğitim müdürlükleri düzeyinde bakıldığında, Milli Eğitim Sistemi’nde “Program geliştirme”; yalnızca bir müdür yardımcısının görevlerinden birini tanımlayan bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. Uygulamada öğretim programları ile ilgili rehberlik görevi, aynı zamanda teftiş görevini de üstlenen müfettişlere bırakılmıştır. Gördükleri eğitim ve sistem içinde üstlendikleri rol gereği, müfettişlerin ilgilerinin daha çok yönetim ve teftiş süreçlerine yöneldiği bir gerçektir. Sadece bu özellikleri göz önünde tutulduğunda bile; müfettişlerin öğretim planlarının düzenlenmesinde ve uygulanmasında öğretmenlere yaşadıkları sorunlarla ilgili yeterince rehberlik edebilmelerinin; yaşanan sorunları doğru kritize edip, bu sorunu ve öğretmenlerin bu konudaki isteklerini program geliştirici uzmanlara doğru ve tarafsız aktarabilmelerinin mümkün olamayacağı görülür.

     MEB’nın yeni “yapılandırmacı” yaklaşımı içinde geliştirilen program anlayışındaki farklılık programın ve kapsamının genel hatları ile belirlenmesi, programın çizgilerinin ise belli olmamasıdır. Bu durumda esas programın “yaşanan programın öğretmen-öğrenci ilişkisi içinde oluşturulması önerilmektedir. Aslında bu yaklaşım da çok yeni sayılmaz yukarıda sayılan bütün öğretim programlarında programın çıktı boyutunda “tasarı” olma özelliği (programın çerçeve program olma özelliği) vurgulanmıştır. Ama bu vurgu program geliştirmenin karakteristik özelliği ve teftiş sisteminin rolü gereği programların; öğretmenlerin elinde direktif haline gelmesini engelleyememiştir. Şimdi siz kalkar da program geliştirmenin örgütsel yapısını değiştirmeden programın çizgileri belli değildir diye teftiş örgütüne “bırakın öğretmenler sınıfta nasıl isterlerse öyle ders işlesinler” derseniz ortada ne program birliği kalır ne programın kendisi. Kaş yapayım derken göz çıkarır sistemi önlenemez bir kargaşaya sürüklersiniz. Ortaya çıkacak ürünü nasıl ölçeceğinizi, nasıl değerlendireceğinizi, neye yoracağınızı bilemezsiniz.   

     Bunun en basitinden örneği içinde bulunduğumuz dönem. Okullarda notların verildiği ve okulların kapanma dönemi. Zira Milli Eğitim Bakanlığının bu hafta içi okullara gönderdiği tebliğde; ilköğretim 8’e kadar hiçbir öğrencinin sınıfta bırakılmaması ve onların en basitinden sadece okuma yazma bilmelerine bakarak sınıftan geçirilebileceği emrediliyor. Bu sistemin içinde olan bir emektar olarak şunu söylemek istiyorum: Tabiî ki de öğrenciler sınıfta bırakılmamalı, ancak kalma adayı olan bu öğrencilerin gelecek yılda aynı problemi çıkaracağı, rekabet ortamının ortadan kalktığı, “ne çalışacağım be, zaten okul beni bırakmıyo” deyip çalışmayı bırakan bir neslin türediğini acaba MEB fark edemiyor mu?

     Bu eleştirileri yaparken “Öğrenci Merkezli” olma iddiası ile geliştirilen yeni programların eski programlara göre eğitimde modernleşme yönünde çok önemli yenilikler içerdiğini de göz ardı etmemek gerekir. Kuşkusuz yapılan işleri küçümsememek gerek; lakin diğer taraftan “yapılandırmacı” gibi çağdaş bir eğitim kuramının arkasına sığınılarak içine girilen süreçte ortaya çıkan çelişkileri; sığlıkları da göz önüne sermek görevimiz olmalı.

     Milli Eğitim Bakanlığı, eğitim sisteminin şuan ki hali ile eskisi gibi edemeyeceğini saptamış, yeniden yapılanma iradesini ortaya çıkarmış görünüyor. Bu kendi başına bile çok önemli. Ancak MEB bunun için öncelikle geleneksel program geliştirme anlayışını sorgulamalı ve bir kenara bırakmalıydı. Program geliştirmeye bütün tarafları katacak yeni bir sitematik yapı oluşturmalıydı. Bu sistem içinde özgür, kapsamlı, şeffaf, ön yargısız ama örgütlü-planlı bir tartışma süreci başlatılmalıydı. Sistem içinde üniversitelerden sürekli öneriler alıp tavsiyelerine kulak tıkamamalıydı. Zira her yıl öğrencilere verilen kitapları yayımlayan kitapevleri bile siyasallaştı ise artık dur demek gerek. Son iktidar partisinin bir önceki bakanı herkesi sisteme küstürdü ise (ki bu Başbakan tarafından fark edilip ilk defa yeni bir kadın bakan atandı) eğitim tekrar gözden geçirip artık eğitimi siyasallaştırmadan arındırmamız gerekir diye düşünüyorum. Ortaya çıkacak ürün mevcut teftiş sistemi ile ve alışıldık yöntemlerle değil; programı taşıyacak ve geliştirecek yeni bir örgütsel yapı ile sisteme taşınmalı; sistemi yeniden yapılandırmanın yolu buradan açılmalıydı.

     Uygulanmak istenen yeni modelde bırakın merkezde yapılan program geliştirme çalışmalarını, öğretmenin uygulama öncesi plan program çalışmaları dahi anlamsız hale gelebilir. Öyle ki MEB içinde her şey kağıt üzerindedir. Öğretmeni, öğretmen örgütlerini yanına almadan, eğitim fakültelerindeki eğitimci akademisyenlerin desteğini almadan; dönütün üretilebileceği kapsamlı, şeffaf bütün tarafların katıldığı program geliştirme mekanizmaları geliştirmeden; sadece merkez teşkilatı içinde geliştirilen bir takım anlayışlar, yapılanmalar ve programlarla, sistem içinde kaldıramayacağı bir yükün altına girmiş teftiş örgütü ile eğitimde yeni bir  yapılanmanın gerçekleştirilebileceği  nasıl düşünülebilir. Eğitim sistemindeki öğretmenlerin şimdiden “yapılandırmacı anlayışın” sularında vurgun yemiş birer denizciye döndüğü görülmüyor mu. Milli Eğitim Müdürlükleri öğretmenlerin ne yapacağını bilemez durumda olduğunu, müfettişlerin öğretmenlerin kafalarındaki soruları yanıtlamada son derece aciz ve yetersiz kaldıklarını merkez teşkilatına iletmiyorlar mı? Yoksa MEB eğitim sisteminde yeniden yapılanma için aldığı yeni 80 bin sözleşmeli(!) öğretmene mi güveniyor?

     MEB Yalnızca pilot olarak kullanılacak okulların sayısını arttırmakla, kullanılan teknolojiyi geliştirmekle, programların içeriğinde değişikliğe gitmekle, çağdaş öğretim yöntemlerinin kullanılmasını yukarıdan dayatmakla “Öğrenci Merkezli Eğitimin” kurumsallaştırılamayacağını iş işten geçip işler arap saçına dönmeden umarız anlar.

     Gerçekten yeniden yapılanmanın daha geniş hayal gücü, daha çok katılımcılık, şeffaflık, daha iyi bir örgütlenme, daha fazla kararlılık, bilimsellik, işbölümü, gerçekçilik istediğini görür. Hantal, siyasallaşmış örgütsel yapı ile,  kavramlarla gelişi güzel oynayarak; geçmişin deneyimlerinden beslenmeden; zamansız ve birbiri ile tutarsız uygulamalarla içine girilen reform arayışında korkum kabağın gerçek Yapılandırmacı Öğretim kuramı ile Çoklu Zeka Kuramının Öğrenci Merkezli Eğitim kavramının başında patlaması. “Okul Geliştirme Modeli”, “Toplam Kalite Yöntemi”  gibi uygulamaların başına gelenler bu kavramların da başına gelirse bu gerçekten yazık olur. Ki bunlara hiç girmeyeceğim(?) 

KAYNAKÇA

Akyüz, Yahya. Türk Eğitim Tarihi. Ankara: A.Ü. Eğ. Bil. Fak. Yay., 1982.

Binbaşıoğlu, Cavit. Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi. İstanbul: M.E.B. Yay., 1995.

Ertürk,Selahattin. Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: METEKSAN A.Ş., 1994.

Milli Eğitim Bakanlığı, “Eğitim Programlarının Hazırlanmasında Esas Alınacak Program Modeli ve Program Hazırlanırken Göz önünde bulundurulacak esaslar” Tebliğler Dergisi, Sayı: 2142, 1983.                                    

.  Müfredat Lâboratuar Okullarını Tanıtım Semineri: 22-26 Ocak 1996. (Ankara: M.E.B. Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı Hizmet İçi Eğitim ve Lâboratuar Okulları Şubesi Yay., 1996).                                    

 . Milli Eğitim Bakanlığı, Program geliştirme Modeli, (Ankara: M.E.B. Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı Yay., 1996).

Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitimi Araştırma Geliştirme Dairesi Başkanlığı, Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modeli, Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, 2003.

Milli Eğitim Bakanlığı, 1. Milli Eğitim Şurası,1939.

Milli Eğitim Bakanlığı, 4. Milli Eğitim Şurası,1949.

Kaya,Y. Kemal. Cumhuriyet Döneminde Eğitimin Durumu. İstanbul: M.E.B. Yay., 1983.

Özçelik, Durmuş Ali. Eğitim Programları ve Öğretim: Genel Öğretim Yöntemi. Ankara: ÖSYM Eğitim Yayınları, 1992.

Varış. Fatma. Eğitimde Program Geliştirme: Teori ve Teknikler. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, 1988.